语文美的瞬间

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寻找语文教育教学美的瞬间

钱理群曾说过:语文老师，“应是一个有思想的老师”、“应该是一个可爱的人”、“语文教师应该是个杂家”。他还说“我觉得教师们的价值，就在于你能够为孩子们留下神圣的美好的记忆，哪怕只是一个瞬间，你能够留下那一个瞬间，这就是你的价值的体现。你不能左右这孩子今后的命运，但是，至少在你教育期间，给他美好的瞬间。”

张玉能把美育大致归为三个阶段:感美、立美、创美。关于语文教育教学的美，下面也将从三个方面进行解读。 感美——从对语言文字美的感受方面寻找“美读”之美；立美——从文本分析、还原、延伸方面寻找“求实-去蔽”之美；创美——从课堂情境创设方面寻找“陶冶”之美。

一，从对语言文字美的感受方面寻找“美读”之美

“美读”一词，是叶圣陶先生率先提出来，他说“所谓美读，是把作者的情感在读的时候传达出来，这无非如孟子所说的‘以意逆志’设身处地。激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”

林伟同，原浙江省著名特级语文教师。2003年80岁，大家给他祝寿，请他说话，他说，“我已经退休多年了，一定要我说的话，我只能说这样一个意思：我每教一篇课文，必读三遍，第一遍是刚开始教的时候，教的过程中我再读一遍，教完了我最后读一遍，他说，我今天别的话没有，我就讲这‘三遍’，这是进入文本的第一步，就是要读。”

例如：一位教师在指导美读《长征》（节选），当彭德怀准备枪杀自己的战马，以解决红军断粮困境时，让学生想象当时的场景，模仿警卫员的语气、语调去美读。警卫员大声喊：“不！不！”读第一个“不”时，是一种来自本能的抗拒，语调高亢，语气强烈；而读第二个“不”却是痛苦沉吟之后无奈而无力的抗拒，应该转入低沉缓慢的语调。同样的一个词的不同演绎，让我们沉浸其中，读出一个悲壮的画面。

有一位青年教师，喜欢电影，他上蒙田的《热爱生命》，通过反复阅读，自己被深深打动了，于是他探究了自己被打动的原因，他把有关热爱生命的史实名言收集起来，制成多媒体课件。上课时一边模仿电影的旁白，深情朗诵。这堂课容量极大，同学们完全沉浸其中，师生一句话也没说，都被深深打动了。

于漪老师说得好：“教师的语言不是蜜，但可以牢牢粘住学生的注意力，引导他们在知识的海洋中杨帆远航，引导他们追求生活的真谛。”教师要注意语言的熏陶和感染，“披文以入情”，力求“情信而辞巧”，用美的语言打动学生的心灵，使他们胸中泛起涟漪。美读、咬文嚼字便是语文寻美的必经之路。

二、从文本分析、还原、延伸方面寻找“求实-去蔽”之美

毛泽东《实践论》 中说“感觉了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西，我们才能深刻地感觉它。”

有一位老师在教余光中的《乡愁》时，就拿作者的另一篇相同题材的诗歌《乡愁四韵》进行比较阅读，通过比较，使学生发现两首诗歌都是通过四个意象来表现诗人对于故土的思念，但四个意象选用各具特色，《乡愁》“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”，与诗人人生的四个阶段相对等，而《乡愁四韵》中的四个意象“长江水”、“海棠红”、“雪花白”、“腊梅香”，则似乎更具有中国意味，这是从对文本的意象分析中找到突破口，而且它是从一个意象出发，进入乡愁的意境。展开层层联想，有力表现主题，这样学生便会在审美理解中得到情趣的激发。


又如徐志摩的《再别康桥》许多老师都“狗咬乌龟——无从下口”一部分老师讨论的方法是朗诵体悟，强调了美读的重要性。但是学生朗读了，老师干什么呢？孙绍振说最大问题是揭示矛盾。作者和母校告别，为什么要跟彩云作别，告别本来是和一个人或者一个物告别的，所以在这里作者的一些隐含的意思需要还原，分析到后面是有矛盾的。后面的寻梦，就是讲的回忆过去，一个人重温康桥，所以轻轻地，悄悄的，不跟人作别，排除外部的干扰。如果研究徐志摩的经历，他曾跟林徽因在康桥携手同行，现在林徽因结婚了，他也结婚了，当然，这个梦，只能是悄悄的，轻轻的，不能大喊大叫。有的老师做了很多多媒体照片，有关人的、剑桥大学的、伦敦的，但是画面不等于诗，显示不出美来，学生进入不了情境，体会不了整首诗真正的意蕴。

所以这样的情况就需要还原文本，到诗歌文本中“求实”和“去蔽”分析和理解人的心灵，唤起人们的记忆。孙绍振先生说，“我这个人在文艺方面比较浪漫，教书方面则比较‘形而下’，我就是要把高度抽象的方法转化为具有‘操作性’的分析，我不但解读，我还要告诉你操作的程序，哪怕机械一点，我都无所谓，这是我的价值观念。”

“语文的外延等于生活的外延”。从“大语文”的观点来看，语文教学应该拥有更广阔的生活空间，这是因为，文学源于生活，再现生活，它所展现的世俗人情、文化心理、社会斗争等纷繁复杂的内容，需要相应的生活经验才能解读。教师要尽可能地创设机会，让学生走进自然，引导学生用审美的眼光观察生活，顿悟生活的真谛。为什么当有的同学听到老师读到“另一个战士，嘴里还衔着敌人的半块耳朵”（《谁是最可爱的人》）时，竟“噗嗤”一声笑出声来?为什么当老师满含热泪分析父亲艰难地穿过铁道买橘子的“背影”时，有的学生却无动于衷？原因在于学生没有入情，他们缺少或者没有留意类似的生活情感体验，缺少洞察生活真谛的敏感性。语文教学需要联系生活，在生活空间中发展学生各自的独特精神，只有这样才能真正起到洗涤灵魂，陶冶精神的作用。

三、从情境创设、任务布置方面寻找“陶冶”之美

朱熹“读书无疑者，须教有疑。”于漪老师在教《孔乙己》的时候，没有作冗长的背景介绍，也没有对鲁迅作人人皆知的常规简介，而是精心制造了两个悬念，

一是，于老师告诉学生，凡读过鲁迅小说的人，没有不知道孔乙己的，据鲁迅的朋友回忆，鲁迅在世的时候，最喜欢的作品就是《孔乙己》，为什么喜欢呢？人物形象在文中是怎样塑造的，有待于我们去发现

二是,有人说古希腊悲剧是命运的悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公的悲剧，易卜生的悲剧是社会的悲剧，那孔乙己的悲剧是什么呢？

这两个悬念帮助学生打开思考的大门，又激起思维的浪花，在悬而未决处，疑而生惑处，引而待发处，节奏明快留白之美。同时，在疑惑解答之前所有的东西都会给学生造成语文的模糊之美。

利用“意义空白”，催生“完形想象”，伊瑟尔在《文本的召唤结构》中，提出“看一部作品不应当看它说出了什么，而要看他没有说什么，正是在一部作品意味深长的沉默中，在它的意义空白中，隐藏着作品效果的潜能。如果一部作品的未定性与空白太少或者干脆没有，就不能称之为艺术作品”。

用改写来训练学生审美想象力，有一位教师在讲完杜甫的诗歌《茅屋为秋风所破歌》后，布置了这样一道作业，假如你是一位电视剧的编导，打算写一部有关杜甫的历史剧，请结合此诗，进行合理想象，设计一些情节和画面。有的教师


在学习杰克.伦敦的《热爱生命》时，提出一个任务，如果你在野外生存，你将怎样使自己活下去，从课文中找出必备的工具和相关的经验，在这个任务中学生不仅完成了对课文的解读，而且还收获了野外生存的技巧。“入乎其外”——进入角色，感受体验，产生共鸣。“出乎其外”——拉开距离，进行理性智慧的分析和思考，获得对事物美的本质的把握。

窦桂梅老师在教《秋天的怀念》时，通过问题情境引导学生领悟人物的内心世界：

师：母亲她活着很苦啊！亲爱的同学们，一个患肝癌病的人只有自己知道有多痛，无法用语言来描述，而且还知道自己就要死去，是这样的母亲，那么这样一为得绝症的母亲，有没有“着看着北边的雁阵，突然把玻璃砸碎？”

生：没有，

师：她有没有“听着听着李谷一的甜美的歌声，把东西摔向墙壁?” 生：没有。

师：有没有大声喊着“我活着还有什么劲？” 生：没有

师：母亲为什么这样做？ 生：为了儿子 师：送她一个字 生：爱

师：这爱就是 生：忍

师：带着你们的体会读这句话（咱娘俩在一块儿要好好儿活，好好儿活） 这样如痴如醉，物我两忘的情境的创设，很容易把学生带入到有血有肉，有欢悦有忧伤的美的语文课堂中，可以使学生在这个情境中找到认同和理解、抚慰、刺激、滋养，从而把阅读的体验内化为个体的情感体验，使学生和文本“合二为一”、“物我两忘”。

黄玉峰教授兼上海复旦大学附中特级语文教师有一篇报告叫“人是怎么不见的”，在其中他提到捆绑着孩子的五条“绳索”：功利主义：浮躁浅薄，急功近利；专制主义：扼杀个性，奴化教育；训练主义：制造工具，剥夺灵性；科学主义：貌似科学，堂皇迫害；技术主义：专讲技巧，僵化思维。这充分说明现在语文教育教学存在着很多的问题，蔡元培在《美育与人生》中曾指出：“人人都有情感，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于情感推动力的薄弱，要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶冶。” 语文与其他学科相比较，最大的区别就是知和感的区别，语文学习需要感知，忌讳抽象化、教条化，需要情感的陶冶。

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