皮亚杰的游戏理伦

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皮亚杰的游戏理论

杨宁

皮亚杰的游戏理论是从他的认知发展理论派生出来的，或者说是从他的理论构想向新的领域的一种扩展.这一理论已成为儿童游戏理论的一个重要派别，支配着当代大量的游戏研究。

按照皮亚杰的理论，智慧来自同化和顺应之间的平衡，所谓同化，是整体把刺激整合于自己的认识结构之中，用皮亚杰本人的话来说，同化就是“使现实的材料经过处理或改变，结合于儿童的(认识)结构之中。”顺应则是认识结构不能适应现实的需要从而作出的改变，用皮亚杰的话来说，顺应就是儿童“内部(认识)图式的改变，以适应现实。”即顺应时，儿童改变原有的认知结构，以适应新的情境和问题，在皮亚杰看来，游戏表现的是同化左右了顺应的一种不平衡状态，或者说是同化顺应之间失去了平衡，也就是说，在游戏时儿童并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于当前存在的结构。

儿童为什么要进行游戏呢?皮亚杰认为这是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得新的认知结构以及发展他们情感的机会。皮亚杰说:“儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是，通过这些适应，儿童不能象成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，在这领域中，他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，却使现实被他自己所同化。这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏。它是通过同化作用来改变现实，以满足他自己的需要。毗在皮亚杰看来，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。皮亚杰提出了三种类型的游戏:练习性游戏，象征性游戏和有规则的竞赛游戏，它们分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。

练习性游戏是儿童中最早出现的游戏方

式。在婴儿期，练习性游戏的种种特定方式是随着初级、二级和三级循环反应的顺序发展而出现的.但是，由于游戏是不具有适应意义的行为(按照适应在皮亚杰理论上的定义)，作为同化的游戏就变成了已经获得的行为方式的重复，而脱离了当初获得这种行为时的中心机能，比如，当婴儿发现他只要把头向后转就能看见一件玩具时，他就一再为转头而转头向后，这样，这种行为就变成了游戏，也就是说，这是一种习惯的行为方式，脱离了当初的、适应性的、转头为的是能看到有趣物体这一目的而作出的重复练习。二级循环反应水平的游戏的实例有:儿童连续拉绳子以使一个玩具鹦鹉移动，看来儿童此时更注意拉绳子的动作，而不注意拉绳子的结果。在皮亚杰看来，三级循环反应水平上的游戏则是不同行为的联合和重复，此时儿童也没有注意到这些行为的结合给他所处的情境会带来什么影响，反之，儿童的注意却集中在为结合而结合上，集中在“故意制造复杂情况”上，这种幼教论坛《学前教育研究》1994年第l期(总第43期)复杂情况对实现原有的目标乃是一种障碍，而这个原有目标却是当初促使这种行为产生的原动力.按照皮亚杰的见解，练习性游戏所以能产生乐趣，在于儿童感觉到他能控制自身，控制环境。在游戏中，有关的技巧是难于掌握的，有关的问题也是难于解决的。但一旦掌握了技巧，解决了问题，当事实证明儿童能反复控制自身和环境时，儿童便沉溺于自己的能力、信心都在增长的感觉之中。

练习产生的心理后果之一就是习得的技能变得“巩固”了起来。首先，行为的重复并非象机械一样的精确，技能的掌握或问题解决使得那些虽然达不到最佳效率‘，但毕竟是用不同方法做相同事情的行为变式也有可能产生。例如，儿童能以多种方式滑下一个滑梯，而不致在身体下滑时大大地改变身体与滑梯的物理关系和空间关系。儿童滑滑梯时，身体可以摇摆，脚踢滑梯或众手挥舞，也可以坐在、躺在甚至站在滑梯上，头在前或脚在前下滑。这些不同的行为表明，身体与滑梯之间的一套核心的物理空间关系在本质不变的情况下形式可以有所改变。皮亚杰认为，这种行为与儿童当初学会滑滑梯时所表现出来的注意与集中的尝试性行为是不同的。在他看来，最初的学习是适应性行为，但随后的练习都是游戏，游戏的作用在于巩固最新的学习。象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了符号机能的出现和发展。所谓符号，就是说，认识到一个事物(能指)能代表另外一个事物(所指)。象征性游戏方式还反映了儿童对环境的同化性定向。在感知运动时期，那些具有机能价值的活动得到练习和加工改造，而在具体运算阶段，那些具有表征价值的活动得到练习。或者说，在象征性游戏中，象征性游戏是表达意义的一种方式，语词和意象则是表达意义的另外的方式。

在皮亚杰看来，象征性活动有两个特征，第一，象征性活动是从儿童习得、运用和练习这种活动的实际情境中分离出来的;第二，象征性活动虽然是与原来的情境分开了并且变得不同了，但儿童仍然认为它们属于原来的情境。此外，象征性活动所具有的意义是由儿童对其作出的个体的、人各不同的和自我中心的解释来提供的。因此，象征(游戏象征)具有一种认知的内核和一种情感的投影。象征性游戏还可能是儿童对其他事物延迟摹仿的结




果，在游戏中，儿童再现的行为并不反映他们的直接经验，但却被赋予了一种适合于儿童理解(同化)的意义。另一方面，儿童在游戏时的动作和姿势也可以用同化作用来解释。儿童假扮父亲睡觉(闭上双眼，头垂下，并且打着奸)或者让玩具娃娃睡觉等象征性游戏表示一种“大规模”的动作联合，它象征着或意味着儿童对睡眠人物和人际关系的意义已经有了比较丰富而精确的认识。不仅如此，作为同化作用的产物，这些意义在任何时候都包含有超出睡眠的纯粹认识意义的情感、愿望和记忆。

有规则的竞赛游戏是在象征性游戏之后出现的，这种游戏表现出一种定向于现实的同化作用.游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织，从而带有一种社会责任感。用皮亚杰的话来讲，有规则的竞赛游戏是“带有感知运动性联合……或智力性联合的竞赛……其中存在着个体之间的竞争……而且这种竞赛或者是由上一代人传下来的规则来管理，或者由暂时的意见一致来调节”(Piaget，1962)。②同时，皮亚杰还认为，儿童不经过推理上的努力是不能制订并应用规则的，有规则的竞赛要求实际参加游戏的儿童具有相应的智力水平。

在象征性游戏中，个体(游戏着的儿童)变成了具体的角色(巫婆、母亲、父亲、妖怪等等)。在竞赛游戏中，个体变成了更为抽象的单位(在捉迷藏游戏中，变成了“它”与非“它”的对抗)或变成了更为精致和有限制的角色。同时，竞赛时儿童对他们在空间、形、材料、棋子的着法、比赛的轮次、先后的顺序和结果上的相互关系都作了详细规定。并且，儿童还把一一对应、分类、序列化、迭代和等值之类的观念应用到物体和人身上(虽然他们意识不到)，以种种不同的方式将这些具体运用组织成许多格式。除此之外，竟赛性游戏的一个重要特点是游戏最后将产生“胜利者”。而恰恰只有当竞赛的基本观念在游戏者一致同意的情况下加以应用时，“获胜”才具有意义。在跳棋或捉迷藏的游戏中，只有当被“吃掉”的棋子，或被“捉”住的人从未被“吃掉”的棋子、未被“捉住”的人中排除出去时，才能谈到“获胜”。只有当儿童对什么叫“捉住”，对捉人的人和被捉的人之间的关系作出明确的规定，并且遵守这种规定时，竟赛才具有意义。竞赛规则的复杂性反映了玩游戏的儿童的智力水平和认知能力，也就是说，如果儿童的智力达不到一定的水平，他们是无法理解并遵守竟赛规则，更谈不上共同订立规则了.也许更重要的是，在有规则的竞赛游戏中体现出来的社会性行为的规范化反映了儿童参与有规则的或由规则支配的社会关系能力，同时，也为儿童积极的交往提供了良好的基础。毫无疑问，有规则的竞争游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。

皮亚杰还谈到了建构性游戏。他把建构性游戏描述为使用物体构成或创造出某种东西的活动。值得注意的是，建构性游戏并不与任何一个特定的智力阶段相对应。因而，皮亚杰提出建构性游戏处于游戏和适应性智力两者中间。用皮亚杰的原话来讲，就是“用塑料材料或砖造房子，既需要感知运动性技能，又需要符号表征能力，而且，象画一座房子一样，是一种与严格意义的游戏不同的行为，而接近于工作了，至少是接近自发的智力活动了”。③

从发展的观点来看，游戏以同化能区别于顺应为其产生的先决条件。皮亚杰提出，在婴儿早期.同化与顺应之间的区别非常“粗疏”，以至不大可能出现真正的游戏。当婴儿认为环境既有别于自身又独立于自身时，游戏活动的可能性便出现了。最早出现的是练习性游戏，接着是假装性游戏，有规则的竞赛游戏和建构性游戏。那么，前面三种最主要的游戏形式，即练习性游戏，假装性游戏和有规则的竞赛游戏之间有着什么样的关系呢?对此，皮亚杰曾有一段精辟的论述，他说:“正如一旦思维出现了，符号就取代了行动。一旦形成了社会关系，规则也就取代了符号，并且把行动统一起来”。④

皮亚杰的游戏理论还有一个关键性的但却没有展开的构想，即“巩固”的构想。所谓巩固“就是把记忆机能组织起来”，⑤或者“意味着把客体和关系的抽象概念组织起来’，⑥。换句话说，巩固乃是认知机能和认知结果的一种深化，是指新的知识、技能纳入已有的知识系统。在练习性游戏中，习得的适应性行为是通过重复和改组而得到巩固的。在假装性游戏中，儿童习得的适应性行为以及知识则在两个水平上得到了巩固。第一个水平是象征产生的水平(即儿童做着假装的练习，使自己的行为仿佛具有某种意义)。第二个水平，也是更为本质的水平，则在于使特定的生活经验获得巩固，其方法是确定这些经验的表征具有什么意义，在这个意义上，假装做某种行为的儿童正是在获得象征性的同化，从而把重要的生活经验组织起来—这是一种最初建立个体象征原型(如表示睡觉的某些动作)后来又建立集体象征原型的过程。而一旦当集体象征得以形成时，假装性游戏就会从单独个体的活动发展为社会性行为。总之，在皮亚杰看来，游戏不仅巩固了儿童习得的行为和知识，而且也巩固了他们的认识机能。

注:①皮亚杰《儿童心理学》P46，商务印书馆。②③④⑤⑥转引自H·Mussen主编“HandbookofchixdPsyehology”第四卷。(作者单位:河北大学教育系心理教研室)

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